二、音樂教學模式與范型
　　就教學模式而言，多年來國內(nèi)外學者界定不一。有的從課程、教材、教學的宏觀角度界定，有的從教師、學生、教材的組合關(guān)系思考，有的從結(jié)構(gòu)、形式、種類的多種樣式區(qū)分，有的從內(nèi)容、目標、方法的微觀操作確立。這種紛雜不一的界定方式以及概念上的模糊，導致從教幾十年的教師都幾法搞清何為教學模式以及通常意義上所說的教學模式涵蓋了哪些方面等常規(guī)問題。這也說明多數(shù)音樂教師在長期的從教生涯事形成的“教無定式”的心態(tài)對？對“教學模式”一詞產(chǎn)生的質(zhì)疑。
　　暫且不管“模式”一詞是否妥當，僅就現(xiàn)有的音樂教學基本方式加以分析，無論從哪一個層面、哪一個角度界定的模式，多數(shù)都沒有脫離傳統(tǒng)教學傳授知識技能這一既古老又原始的出發(fā)點。其基本特征是：考慮教師如何“教”多，考慮學生如何“學”少；考慮教學封閉的程序化多，考慮開放的過程少；考慮既定書本的“死”知識多，考慮外化于教材的“活”資源少；考慮內(nèi)容、目標、結(jié)果多，考慮生成、發(fā)展、建構(gòu)少。總之，教學模式是專規(guī)范教學程序及教學行為所界定的傳授行為的總括。因此，盡管教育書刊中刻意強調(diào)教學模式的“開放性”，仍有許多人一提“模式”，就自然聯(lián)想到刻板的、千篇一律的、早已模式化了的教學手段與教學行為。難怪著名漫畫大師豐子愷先生在一幅題為“教育”的漫畫中，用一個俏皮的玩笑比喻——一位工匠辛辛苦苦地用模子刻出一群形神相似且沒有生命力的小雞，幾筆勾勒出傳授教育的基本輪廓，引起我們深刻的反思，幽默、詼諧的背后，使人感到陣陣心靈的震顫與苦澀。
　　本次基礎(chǔ)教育課程改革，站在“為了中華民族的復興，為了每位學生的發(fā)展”的高度，大刀闊斧地改革了中國幾千年遺留下來的陳舊的教育理念與教學行為。其中最核心的部分是改變學習方式，這一內(nèi)核的置換，引起一系列連鎖教學行為的變革，使得本來尚未十分規(guī)范的教學模式更顯得游離不定。學習方式的徹底改變，呼喚著與之相適應的教學方式的變革，作為被優(yōu)選、整合出來的“用于設(shè)計課程、選擇教材、提示教師活動的基本框架”的教學模式也必然隨之變化。再加上新課程的開放、生成、發(fā)展等與時共進的特性，使教師的教學行為更難以模式化、固定化，而應代之以過程化與建構(gòu)化。因此，原來的內(nèi)容與意義也將隨之調(diào)整，朝著過程導向的、側(cè)重學生發(fā)展的、以課程觀為前導的教學“范式”轉(zhuǎn)變。正如多爾指出的“我們正進入一個新的、折中的‘后’時代。在這一時代中，過去不會消失但將不斷地從正在進行的變化著的現(xiàn)在的角度予以重新界定。”到底應如何界定呢？筆者認為可以根據(jù)學生的過程化學習方式加以建構(gòu)，將過去的、現(xiàn)存的、即將來臨的有效地整合在一起，既優(yōu)選教學“模式”，建構(gòu)教學“范型”。
　　在李秉德主編的《教學論》中，對教學模式一詞有較清晰的描述：“教學模式就是在一定的教學思想指導下，圍繞著教學活動中的某一主題，形成相對穩(wěn)定的系統(tǒng)化和理論化的教學范型。”筆者認為，針對音樂教學的特殊性，應當在新課程的主動、探究、合作的教學思想指導下，以音樂教學活動過程中學生的學習方式為基礎(chǔ)，建構(gòu)開放性、創(chuàng)新性的音樂教學范型。大體有如下幾類：主動吸收式、發(fā)現(xiàn)探究式、討論交互式合作共進式、開放生成式。
　?。ㄒ唬┲鲃游帐?br /> 　　19世紀末，起源于意大利的蒙臺梭利教學法，經(jīng)過多次反復實驗得出一個確切的結(jié)論：“所有兒童天生具有一種‘吸收’文化的能力。”其實，不僅兒童具有吸收文化的能力，青少年同樣具有很強的吸收能力，只是過去的教學只注重教師的傳授，很少考慮過學生的吸收。事實上，音樂教學中，任何知識技能的習得，音樂風格的掌握，文化內(nèi)涵的理解，哪一點離得開學生的吸收呢？過去，由于我們關(guān)注的主體偏差，很少站在吸收者的角度，為他們提供吸收的環(huán)境、方法與條件，因此，吸收的效果較差。由此，反誤以為學生獲得的知識技能只有通過灌輸，才能被學生接受，實際上便把學生當作存儲知識的容器：“四腳書櫥”、“知識口袋”、“技能倉庫”等。一旦我們理解了學習的過程即吸收的過程，主動學習就是主動吸收，教師的作用也就從原來的主動傳授知識技能，轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹峁l件，為學生的主動吸收創(chuàng)造機會了。按照蒙臺梭利的觀點：教育并不只是教師教的過程，而是人的本能發(fā)展的一種自然過程；不是通過單純的接受，而是依靠兒童通過環(huán)境的“作用”自主獲得經(jīng)驗積累。她認為，教師的任務不是講解，而是為兒童設(shè)置的特殊環(huán)境中預備和安排一系列有目的的文化活動主題。“學校不過是為學生準備的一所房子，一個場所，他們可以直接從環(huán)境中吸收彌漫于文化而無需任何直接教學”。蒙臺梭利的觀點給了我們極大的啟示，使我們聯(lián)想起著名笑星趙本山的藝術(shù)成長過程。一個家住偏僻農(nóng)村，五歲喪母，經(jīng)常饑腸轆轆，未曾得到良好教育的窮孩子，是如何成長為藝術(shù)家的呢？說來奇怪，命運把幼小的趙本山和他的盲二叔連在一起，每日聽盲二叔拉琴唱曲，從盲二叔那里吸收了大量藝術(shù)營養(yǎng)，以至他后來出道的第一個作品，就是以盲二叔為題材創(chuàng)作的。至今，那具趙本山特色的“耷拉帽檐”和端肩拿勁的“兩步走”，都是從盲二叔那兒吸收來的。事實證明，學生會唱的多數(shù)歌曲都不是學校教師教的，而是在其他場所，靠自然吸收獲得的。難怪許多學生不愛唱教師教的歌，學了半天還是不會唱，倒是自己日常生活中“吸收”來的或同伴們相互“交流”學來的歌，記憶深刻，唱著過“癮”。
　　這就向音樂教育工作者提出一個嚴峻的課題：音樂課堂教學中，教師處于什么位置？教師如何為學生創(chuàng)設(shè)環(huán)境？教師如何為學生安排有意義的音樂活動？教師如何幫助學生有效地吸收、內(nèi)化、綜合與創(chuàng)新。答案是：重導輕演、重藝輕技、重情輕理、重趣輕習。重導輕演，即教師擔當導演的工作，而不是像演員一樣，獨站在三尺講臺上“演課”；重藝輕技，即重視教學的藝術(shù)效果以及對學生的藝術(shù)感染力，淡化技能的學習，因為每周一二節(jié)音樂課，無法操作太多的技能訓練；重情輕理，即重視音樂教學的情感態(tài)度，少一些理論講解，對于基礎(chǔ)音樂教學來說，大量的感性積累比理性文過飾非重要的多，特別是人微言輕感的音樂藝術(shù)；重趣輕習，即注重培養(yǎng)學生學習音樂的興趣，興趣是最好的老師，興趣是最佳的動力，不要因為過繁過難的技術(shù)練習使學生失去學習的樂趣。有效的做法是：
　　給學生一段音樂，讓他們自己去傾聽。
　　給學生一個概念，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)。
　　給學生一個空間，讓他們自己去想像。
　　給學生一句旋律，讓他們自己去發(fā)展。
　　給學生一個環(huán)境，讓他們自己去創(chuàng)設(shè)。
　　給學生一定條件，讓他們自己去鍛煉。
　　給學生一些素材，讓他們自己去組織。
　　給學生一個問題，讓他們自己去爭辯。
　　給學生一個機會，讓他們自己去創(chuàng)編。
　　總之，應培養(yǎng)學生樹立自主學習的意識、創(chuàng)造自主學習的機會、提供自主學習的環(huán)境，幫助學生鍛煉自主學習的能力、開啟自主學習的心智、拓展自主學習空間。
　?。ǘ┌l(fā)現(xiàn)探究式
　　發(fā)現(xiàn)探究式是針對我國當前基礎(chǔ)教育改革的一大亮點——“研究性學習方式”的提出而構(gòu)成的。研究性學習并非出自今天，也并非源自中國，它既具有歷史性，又具有時代性，從18世紀以來，已經(jīng)“至少被大規(guī)模地倡導過三次”，特別是20世紀90年代以來，研究性學習已成為世界課程改革的發(fā)展趨勢。作為教學范式如何針對學生的研究性學習方式畏以最直接的幫助，是每一個教育工作者都必須研究與關(guān)注的。研究性學習實際上是學生發(fā)現(xiàn)問題、探究結(jié)果的自主學習過程，是學生的生活與生存環(huán)境出發(fā)，為學生的整個生活世界與科學世界著想，逐漸形成的最適合自己、最能體現(xiàn)獨特個性的音樂學習方式。其具體特點如下：
　　1、將被動的集體灌輸改變?yōu)橹鲃拥膫€體探索
　　主張對所學的內(nèi)容及對象經(jīng)過教師的暗示與引導，由學生自己去發(fā)現(xiàn)問題，找出矛盾或摸清規(guī)律，并尋求解決問題的方法。學生是學習的主體，以小組或個人為中心，以發(fā)現(xiàn)問題探索規(guī)律的方式獲取答案。學生是學習的主人，不用總?cè)ニ伎既绾位卮鸾處煹膯栴}，也不會給人似乎是主動學習而實際是被動接受的錯覺。學生同教師一起，在共同學習中給自己提出許多問題，帶著問題繼續(xù)探索，尋求解答方案，經(jīng)過置疑、沖突、解決、再置疑的不斷努力，最終獲取知識技能，同時提高獲取知識技能的方法與能力。
　　例如：教師提出“什么是音樂”這樣一個問題，同時提供給學生一系列與音樂相關(guān)或無關(guān)的音響資料，組織大家傾聽、討論、分析、判斷、鑒別、歸納、總結(jié)。學生在整個過程中，既鍛煉了思維，培養(yǎng)了能力，又掌握了學習方法。
　　2、將被動接受改變?yōu)橹鲃訁⑴c
　　發(fā)現(xiàn)探究式一大特點是，學生必須百分之百地參與，學生在主動思考、親自操作的學習過程中體驗情感、發(fā)現(xiàn)規(guī)律，在親身經(jīng)歷、體驗感受的基礎(chǔ)上獲得理解記憶與情感升華。由于發(fā)現(xiàn)探究式是基于學生由內(nèi)向外擴張延伸的動力，連接自身的生活經(jīng)驗，綜合運用所有的學科知識，以突顯個性的學習方式去獲取自己的感覺與結(jié)論，所以需要學生的全力投入、創(chuàng)新意識、操作能力和運用知識的能力。
　　例如：在樂器制作課上，教師提出課堂內(nèi)容與基本原則，要求學生以小組或個人形式制作有音高的打擊樂器。學生開動腦筋，自己尋找原材料，設(shè)計制作方案，探索發(fā)音原理，鑒別聲音高低等。學生在制作樂器的個體活動中，充分發(fā)揮想像力，極大地調(diào)動了個體學習的主動性與創(chuàng)造熱情，激活了學生已有的生活經(jīng)驗和綜合知識，既誘發(fā)了興趣、鍛煉了學生的動手能力，又提高了學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，充分發(fā)揮了研究性學習的作用，使各學科領(lǐng)域的知識在發(fā)現(xiàn)探究活動中得以延伸、綜合、重組與提升。
　　3、將學生與知識的間接關(guān)系改變?yōu)橹苯雨P(guān)系
　　傳統(tǒng)學習結(jié)構(gòu)由三部分組成：學生——教師——知識技能。教師是學生與知識技能之間的一座橋梁，沒有教師傳授，學生無法直達彼岸。好教師為學生鋪設(shè)起“通天橋”，蹩腳的教師無意識中就為學生的學習鋪設(shè)了陷阱或絆腳石。學生要獲得音樂，必須通過中介——教師；教師要教音樂，則采取硬性灌輸方式，把教師的教師傳授下來的知識技能，不顧人類的發(fā)展與社會的進步，如數(shù)“精傳”給學生，其教學效果必定是喪失興趣、丟失情感、迷失方向。
　　發(fā)現(xiàn)探究式教學也由三部分組成：教師——學生——情感、知識技能與人生。教師不過是具有新理念的音樂課堂組織者、過程設(shè)計者、學習促進者、問題決策者、活動導演者與學生的合作者，教師把學生從必然五國引向自由五國，不再過多地承擔中介任務，而是與學生一道，形成向音樂文化、情感態(tài)度與知識技能攜手共進的態(tài)勢。這樣，學生就可以直面學習內(nèi)容，和教師一起尋找打開音樂文化寶庫的鑰匙。記不得是哪位哲人說過：“教人真下的教師不是好教師，教人發(fā)現(xiàn)真理的教師才是好教師”，裝了一袋子知識而不會綜合運用的人，等于沒有知識；掌握了開啟知識寶庫鑰匙的人，無論走到哪里，都將終身受益。
　　4、將教師引起外在興趣改變?yōu)樽园l(fā)的內(nèi)在動力傳統(tǒng)音樂課的學習，教師掌握主動權(quán)，教師負責調(diào)動和引發(fā)學生的音樂學習興趣，教師安排學生的學習方式，學習內(nèi)容，學習過程，以至于學習效果。課堂上的一切都是由教師精心構(gòu)思、提前預設(shè)好的，稍有偏離，都會被教師及時引向正路。這樣的學習，學生永遠不會在發(fā)自內(nèi)心的激情涌動，不會有真正自覺、自主、自愿、延遲的學習熱情。仔細分析學生的學習，大體有四個層次：第一層次，情感激勵；第二層次，獲取信息；第三層次，運用知識技能；第四層次，即興創(chuàng)造活動。傳統(tǒng)音樂教學雖然也有四個層次，但由于教育目標不同，每個層次的側(cè)重比例就不同，操作手段也不同教學效果多體現(xiàn)在掌握死的知識技能，忽視了各層次的比例與實際效應。現(xiàn)代音樂教學追求真正的教學層次與教學效果特別是第一與第四個層次，要達到這四個層次，必須將學習的主動權(quán)還給學生，運用發(fā)現(xiàn)探究式教學，真正激發(fā)學生的內(nèi)在積極性與學習動力。
　　例如：以《春曉》為主題的教學中，學生根據(jù)“春眠不覺曉，處處聞啼鳥，夜來風雨聲，花落知多少”原詩進行了圖譜發(fā)現(xiàn)探究活動，當該組將集體的創(chuàng)作展示給全體同學時，大家為他們創(chuàng)造震驚、興奮、激動，發(fā)自內(nèi)心的掌聲鼓勵更使得參與發(fā)現(xiàn)探究的同學備愛鼓舞。歌舞組合形體動作與音樂相伴，大膽努力地表達了詩的意境，當唱到“花落知多少”時，紅色皺紋紙剪成的花瓣紛紛落下，使詩的意境更加生動鮮活，學生對灑落花瓣的設(shè)計給予了高度的評價。表演者體會到從未有過的成功與幸福，觀賞者分享著他們的快樂與成果。
　　總之，給學生以發(fā)現(xiàn)探究的條件，給學生以自信和鼓勵，他們就能回報給教師一分震驚，一分欣喜。
　　（三）討論交互式
　　每當談到討論，大家總會認識它是源自國外的教學模式，其實中國自古有之，只是缺少理論歸納升華而已。變連中國民間也有“三個臭皮匠，頂個諸葛亮”的說法，這是中國數(shù)千年來文化積淀對集體智慧的高度概括。它深化了高智能與平庸之間的關(guān)系，謳歌了群體的智慧，三人為眾的群體凝聚的不僅是體能，更是腦力，當智慧以群體的方式相互碰撞時，就會形成相互激發(fā)、相互影響的并互現(xiàn)象。曾有人就創(chuàng)意的激發(fā)過程作過形象的比喻：如果你有一個蘋果，我有一個蘋果，相互交換之后，你我各自仍有一個蘋果；但你有一個創(chuàng)意，我有一個創(chuàng)意，相互交換之后，你我都有兩個創(chuàng)意；創(chuàng)意碰創(chuàng)意必然激活人的大腦，參加創(chuàng)意碰撞的人越多，平均每人所獲得的新創(chuàng)意就越多。美國的奧斯本將之稱為“集體形勢智力激勵法”，簡稱為“頭腦風暴法”。
　　1、小組討論
　　為什么近幾年中小學音樂課堂上普遍運用小組形式的課堂討論，甚至把小型群體智力參與當作智慧的同義詞呢？其生理依據(jù)是：現(xiàn)代人腦只開發(fā)利用了10%至20%，大量腦神經(jīng)細胞及神經(jīng)元都處于空位，從未被開發(fā)利用。當小組形式進行討論（即小型群體智慧碰撞）時，課堂氣氛寬松活躍，相互關(guān)系民主融洽，表達方式無拘無束，有益于激活更多大腦神經(jīng)元，將大腦中某些沉睡的神經(jīng)元吸收并具結(jié)在一起，使思維系數(shù)大大增加，并產(chǎn)生空前的飛躍。討論迸發(fā)出來的火花往往出乎預料，是激發(fā)學生思維想像與創(chuàng)造潛能的最佳途徑。
　　隨著課改的不斷深入，小組討論交互式教學在中小學音樂課堂上早已不是什么新鮮事物，許多教師都已起用這一范式。值得注意的是，我國目前中小學音樂上使用的小組討論交互式教學存在著一些需要注意的問題：
　　首先，以小組為單位的討論交互學習的比例尚顯不足，許多音樂教師不敢撒手學生，擔心出現(xiàn)亂堂，不好管理，故為了維持表面課堂紀律，而忽視了可以充分發(fā)散思維、相互激勵、啟迪智慧、開闊思路拓展視野的一條通道。美國加州大學一位校長曾經(jīng)說過，在一個人的成長過程中，從教師那里獲得的知識大約只占總數(shù)的百分之十，其他都是從同學或其他渠道獲得的。這里尤為重要的是“同學”這個龐大、豐富、充足、自然的資源庫，由于同齡、同等、同水平而極易獲取。小組討論交互行為就是要利用這個資源庫，把討論交互作為重要的學習過程。
　　其次，即使是使用這一范式的音樂教學，也常常出現(xiàn)表面達成現(xiàn)象，看似圍在一起討論，實為“應景”之舉。許多觀摩課上的課堂討論，大多為事先預設(shè)好的選題與答案，目的是配合教師的觀摩教學，或者討論一些極易得出答案、不具有交互價值的選題，以保證課堂教學按照預設(shè)的軌道進行。這樣的小組討論無異在浪費時間、走過場，有，等于無。
　　2、集體討論
　　集體討論是班級教學中針對教師提出的一個被大家認為非常重要、又不可能只有一個終結(jié)答案、極易引起發(fā)散思維的問題而引發(fā)的相互對話。通過對話，相互高迪、找展思維，加深對音樂的理解與體驗，鍛煉獨立思考能力與表達能力。分析其步驟：
　?。?）問題的出現(xiàn)
　　首先由教師或?qū)W生提出一個起始問題，然后將問題拋向集體，引起學生的關(guān)注與興趣，再展開師與生之間的相互對話，繼而形成師與生以及生與生的共同話題。
　?。?）題目選項的依據(jù)
　　首先來自本單元或本節(jié)課的教學目標，根據(jù)學生的發(fā)展需要來設(shè)計；其次根據(jù)學生的好奇心與興趣再有就是學生關(guān)注的熱門話題。
　?。?）題目的規(guī)格
　　討論題可大可小，有的問題一節(jié)課可以梳理清晰，有的問題甚至一個單元、一學期也解決不了，要用一生的精力去探究學習。
　?。?）討論的組織形式
　　討論形式多以圓形、U字形為主，目的是不僅聽到對方發(fā)言，還要觀察到對方的神態(tài)表現(xiàn)，從更多的角度獲取信息。
　　（5）集體討論的優(yōu)劣
　　參與討論交流的人多，討論題目涉及面廣，受益而自然就寬；但也要注意，人數(shù)過多的班級，集體討論較難組織，發(fā)言人數(shù)相對較少。
　?。?）討論的內(nèi)容
　　內(nèi)容必須與學生的程度水平相關(guān)，與學生的實際生活相連，千萬不要距離學生的生活與學生的實際水平太遠。另外，必須與音樂學習緊密相關(guān)，否則就變成社會課了。比如有些教師組織過的討論題目是：“什么是音樂”、“音樂與生活的關(guān)系”、“旋律特性與情感的關(guān)系”、“音樂的社會功能”、“自然界中的音樂”等等就很好，既聯(lián)系學生的生活，又聯(lián)系學生的實際。
　　（7）話題的難易程度
　　討論題要難易適度，話題不能過于簡單，要引發(fā)學生的思考與探究張嘴就能回答的問題，則沒有討論的價值。但問題也不能過于繁難，沒有學生能夠發(fā)言，游不起學生的爭辯，討論的意義也就不存在了。
　　需要探討的問題，傳統(tǒng)的集體討論，都以教師為中心，教師提出問題、教師組織秩序、教師引導方向、教師指定發(fā)言、教師控制時間，就連對討論的評價也由老師一人說了算。表面看來，課堂氣氛熱烈、發(fā)言踴躍、平等民主、討論深入，實質(zhì)上是教師畫個圈，讓學生往里跳，用學生的嘴說出教師要表達的意思。根據(jù)新課程新理念，如何以學生為中心，重新定位課堂集體討論是十分重要的。法國詩人保羅。費特的詩大概能給我們一點啟示：
　　世上所有的男孩
　　世止所有的女孩
　　如果給他們機會
　　讓他們統(tǒng)治世界
　　他們就會把世界
　　變成巨大無比的……
　　——一個環(huán)形
　　總之，討論交互就意味著對話、建構(gòu)與參與，充盈著情感、精神與氣氛，突現(xiàn)著主體、創(chuàng)造與開放，張揚著個性、人格與心態(tài)。教師不再是教學中的主角，而是“平等中的首席”，不再是群體中的“牧羊人”，而是領(lǐng)頭羊的身份。
　　對教學而言，交互意味著對話，意味著參與，意味著相互建構(gòu)，它不僅是教學活動方式，更是彌漫、盈于師生之間的一種教育情境和精神氛圍。對學生而言，交往意味闃心態(tài)的開放，主體性的空現(xiàn)，個性的張顯，創(chuàng)造性的解決；上課不是無謂的犧牲和時光的耗費，而是生命活動、專業(yè)成長和自我實現(xiàn)的過程。交往還意味著教師角色定位的轉(zhuǎn)換；教師由教學中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”，從傳統(tǒng)的知識傳授者轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的學生發(fā)展促進者。