(三)文化理解

　　“文化理解是指通過音樂感知和藝術(shù)表現(xiàn)等途徑，理解不同文化語境中音樂藝術(shù)的人文內(nèi)涵。”音樂學(xué)科屬性中有文化性，音樂是文化的一種，音樂作為工具傳承文化，也作為本我傳承音樂本身，音樂和文化是不可分割的。文化理解作為高中學(xué)生的音樂核心素養(yǎng)，其所體現(xiàn)的課程與教學(xué)論的依據(jù)是多元文化課程論。多元文化課程也稱為反偏見課程，它反對同一性，推崇差異性，倡導(dǎo)多元知識觀，是一種實(shí)現(xiàn)多元文化對話、溝通、整合，為不同文化背景的學(xué)生提供平等的學(xué)習(xí)和發(fā)展機(jī)會的課程形態(tài)。其和高中音樂課程和教學(xué)的對接就是“旨在通過音樂課程教學(xué)，讓學(xué)生認(rèn)識中國民族音樂文化的博大精深及豐富的精神文化內(nèi)涵，堅(jiān)定文化自信;讓學(xué)生了解其他國家的音樂文化，以平等的文化價(jià)值觀理解世界音樂的多樣性。”“文化理解”與核心素養(yǎng)框架中的“文化基礎(chǔ)”領(lǐng)域中的“人文底蘊(yùn)”相通，并表現(xiàn)在“人文積淀”“人文情懷”“審美情趣”這三個基本要點(diǎn)當(dāng)中。龍應(yīng)臺先生認(rèn)為：“一首歌，一個時代，一首歌，就是一個歷史。唱的是什么歌，就是什么文化、傳統(tǒng)和血脈。一首歌，在不同的時空里，撞見不同的記憶，就產(chǎn)生不同的情愫和意義。”是的，音樂響起，一樣的旋律一樣的歌詞，“大河波浪”“稻花飄香”給人的感受和記憶卻是不同，可能是往日初戀，可能是家國情懷，也可能什么都沒有，共同擁有的卻是無法言表的共鳴和感動，文化的認(rèn)同和歷史的足音就這樣產(chǎn)生了，共鳴了。所以，“文化理解”也直接對接了核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)里面的責(zé)任擔(dān)當(dāng)領(lǐng)域中的核心素養(yǎng)“國家認(rèn)同”。“文化理解”還包括理解不同文化語境中的音樂藝術(shù)，也就是多元文化音樂教育的思想。音樂課程標(biāo)準(zhǔn)無論是義務(wù)教育階段還是高中階段，一直強(qiáng)調(diào)尊重世界多元文化的多元性和差異性，所以“文化理解”也是直接對接于核心素養(yǎng)——“國際理解”，它是與立德樹人的課程價(jià)值取向關(guān)系最緊密的一個學(xué)科核心素養(yǎng)?？偠灾?，這三個音樂學(xué)科核心素養(yǎng)體現(xiàn)了習(xí)得音樂、感知文化、全面育人的內(nèi)在邏輯：感知是起點(diǎn)，表現(xiàn)是發(fā)展，理解是拓寬，表明了音樂的審美心理及其審美心理結(jié)構(gòu)的形成、發(fā)展路徑，即從把握音樂學(xué)科的本體和獨(dú)特性為起點(diǎn)，充分讓學(xué)生展現(xiàn)音樂的表現(xiàn)形式，領(lǐng)略和享受音樂的美，形成基于音樂之美的文化理解，實(shí)現(xiàn)美育精神，形成從人的全面發(fā)展角度的必備品格和關(guān)鍵能力和從社會發(fā)展角度上實(shí)現(xiàn)音樂立德樹人的價(jià)值。

　　三、基于核心素養(yǎng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

　　核心素養(yǎng)的提出表現(xiàn)為一種教育理想和教育目標(biāo)，在課程實(shí)施方面需要有一個更為具體的方案來實(shí)現(xiàn)理念到實(shí)施以及實(shí)施過程、實(shí)施效果的管理與檢測。最早提出核心素養(yǎng)概念的“經(jīng)合組織”基于社會愿景和個人生活需求所需要的素養(yǎng)，在廣泛調(diào)研和集合學(xué)科專家的多方觀點(diǎn)，設(shè)計(jì)了PISA(Program for International Student Assessment)測試體系來實(shí)現(xiàn)檢測。這一次高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂中運(yùn)用了一個新名稱——學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，音樂學(xué)科和其他學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)一樣基于核心素養(yǎng)制定了學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，那么什么是學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)呢?學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是指基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生在完成各學(xué)段教育或者結(jié)束基礎(chǔ)教育階段教育時，應(yīng)該具備的各種核心素養(yǎng)以及在這些素養(yǎng)上應(yīng)該達(dá)到的具體水平的明確界定和描述。

　　它讓核心素養(yǎng)實(shí)現(xiàn)更為明確，正如有專家評價(jià)“一方面，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)較學(xué)生核心素養(yǎng)來說更加切合課程和學(xué)科教學(xué)，可以用來指導(dǎo)教師的教育教學(xué)實(shí)踐;另一方面，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)較學(xué)生核心素養(yǎng)來說更加具體、更具可操作，所以，結(jié)合了內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)后，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)還可以用來指導(dǎo)教育評價(jià)。”在《普通高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》(2017 年版)第五部分“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”中，將高中生要掌握的課程內(nèi)容進(jìn)行文字陳述并給予量化等級劃定，將學(xué)業(yè)質(zhì)量水平分為3 個等級，即水平1、水平2、水平3，每一個水平等級都有詳細(xì)的質(zhì)量描述。水平1為學(xué)生完成一個模塊18 學(xué)時達(dá)到的要求，水平2和水平3 為學(xué)生完整修畢一個模塊36 學(xué)時達(dá)到的等級要求。學(xué)生完成18學(xué)時的學(xué)習(xí)，通過水平1 的測試，可以獲得1 學(xué)分;完成36 學(xué)時的學(xué)習(xí)，通過水平2或水平3的測試，可以獲得2學(xué)分。研讀每一個水平的質(zhì)量描述，我們可以明顯感受到音樂學(xué)科核心素養(yǎng)在各個層級之間呈現(xiàn)的是知識、能力、態(tài)度的綜合，是建立在學(xué)科知識與體系結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，知行情意共同作用下，日積月累而形成的一種思維方式轉(zhuǎn)變、人格養(yǎng)成的過程。相比于實(shí)驗(yàn)稿的高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)基本上沒有涉及質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)問題是一個質(zhì)的飛躍。按照我國學(xué)者楊向東教授的研究：這種學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定是受輸出驅(qū)動(output-driven)教育改革運(yùn)動的影響，它依靠不同年齡階段學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果來管理和監(jiān)控教育系統(tǒng)，是一種規(guī)范性成就標(biāo)準(zhǔn)(normativestandard)，即規(guī)定了特定學(xué)段學(xué)習(xí)結(jié)果的應(yīng)然水平，是對學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平、理想教育環(huán)境和方法的綜合理解。這種標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定是與當(dāng)今核心素養(yǎng)提出相配套的教育管理模式。而教學(xué)大綱時代或者以三維目標(biāo)為基礎(chǔ)的課程標(biāo)準(zhǔn)時代是與輸入驅(qū)動(input-driven)系統(tǒng)配套的，輸入驅(qū)動系統(tǒng)通過課程指南(curriculum guide)或教學(xué)大綱(syllabus)實(shí)現(xiàn)控制，本質(zhì)是詳細(xì)規(guī)定學(xué)校教學(xué)的目標(biāo)和按照學(xué)科知識體系組織編排的各年級具體的學(xué)科內(nèi)容的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)(contentstandard)，這種“傳統(tǒng)的教育標(biāo)準(zhǔn)是內(nèi)容取向的，主要關(guān)注學(xué)生在教育中所掌握的知識技能的實(shí)際表現(xiàn)水平，很少體現(xiàn)現(xiàn)代意義上的學(xué)科核心能力的表現(xiàn)水平”。我國現(xiàn)行的義務(wù)教育階段音樂課程標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)驗(yàn)稿的高中音樂課程標(biāo)準(zhǔn)在本質(zhì)上屬于內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)，雖然在學(xué)科總目標(biāo)中涉及學(xué)科相關(guān)能力，但是沒有將學(xué)科能力的培養(yǎng)作為明確的編排原則，這一次的課程標(biāo)準(zhǔn)修訂揭開了新的音樂課程改革范式，也預(yù)示著接下來的義務(wù)教育階段的音樂課程標(biāo)準(zhǔn)會在這個基礎(chǔ)上再出發(fā)。