構(gòu)建具有思維厚度的高中音樂課堂
2. 以評促學,制定評價方案
在學業(yè)質(zhì)量水平中,對《音樂鑒賞》必修課程有“水平1”“水平2”“水平3”的質(zhì)量描述。鐘啟泉在《課堂研究》一書中談道:目標、教學、評價三位一體的狀態(tài)———整合性,應成為“單元設計”最重要的指標。其教、學、評一體化指向的是有效教學,在于目標的達成,在于學生學習結(jié)果的質(zhì)量,在于何以證明學生學會了什么。
田莉等人認為,逆向教學設計理念下,課堂評價的各要素之間應保持高度的一致性,即評價目標與評價內(nèi)容相一致,評價內(nèi)容與評價任務類型相一致,評價任務類型與評價方法相一致,評價結(jié)果的表現(xiàn)形式緊扣評價目標的達成。因此,為更好地促進課堂評價與教學目標的精準銜接,本文設置了涵蓋學業(yè)質(zhì)量水平、評價任務類型、評價方式、評價結(jié)果表現(xiàn)形式的“民歌”教學評價方案,如表1所示。從表中可以看出,隨著學業(yè)質(zhì)量水平的思維梯度與學習要求的提升,其評價任務類型趨于綜合化,評價方式要求更高,體現(xiàn)了審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)和文化理解音樂核心素養(yǎng)的要求,使教學評價循序漸進、有跡可循。
表1“腔調(diào)情韻———多彩的民歌”教學評價方案
3. 依據(jù)課標,鋪陳教學脈絡
教學目標與教學評價最終都要落實到課堂教學設計中,教學目標是深度學習的方向,教學評價是深度學習的檢驗,教學計劃則是深度學習的過程,如何進行深度學習方案設計,需要教師以課標為據(jù),以評價落實學習目標。本文根據(jù)民歌的學習目標與評價任務,圍繞課堂教學活動設計了民歌的教學流程,引導學生以理解民歌的價值與魅力進行聆聽、理解、聯(lián)系、探析、構(gòu)建、遷移與應用,在教師深度引領、深度拓展下達到學生學習過程中的深度參與、深度思考。
在本課中,以“探美尋根”作為主線展開教學。在探究侗族大歌《蟬之歌》賞析中,鋪設了演唱體驗———感受獨特的聲腔美,合作表現(xiàn)———體驗獨特的織體美,聆聽探究———探尋民歌美的源泉。教師緊扣音樂要素,通過演唱體驗、合作表現(xiàn),讓學生感受到侗族大歌獨具個性的旋律與平穩(wěn)協(xié)和的和聲,進而感受到侗族大歌散發(fā)著淳樸的鄉(xiāng)土氣息。通過親身參與感受到的,才能最打動人心并留下深刻的印象。緊接著,帶領學生探尋民歌美的源泉,在侗族人世世代代生活的山林之間、水流之中、河壩梯田上,人們用宛如天籟的歌聲表達對大自然的感恩,是融天籟、地籟、人籟為一體的“人與自然的山水和聲”。在探究民歌里的地域之聲云南民歌《彌渡山歌》中鋪設了情境互動———體驗歌曲的引腔美,聆聽賞析———感知歌曲的結(jié)構(gòu)、旋律之美,思考探究———理解民歌的文化美。隨后進階至學生自主探究總結(jié)民歌的獨特美感、人文內(nèi)涵與美之源泉。在民歌的傳承和創(chuàng)新環(huán)節(jié)中,筆者設計了“中國民歌推介會”的環(huán)節(jié),讓學生分組探討、設計項目方案,“民歌代言人”“民歌自信傳承人”。實踐證明,放手讓學生設計項目,效果是令人驚喜的。有的小組設計了“阿卡貝拉”形式表演的民歌小合唱,有的小組以“我的祖國,我的歌”為專題,在課間利用校園廣播站廣播,也有的小組把民歌融入拍攝的微視頻中,作為為祖國母親慶生的短視頻在校園迎賓屏上循環(huán)展播??梢?,當我們把“學”放在中心位置的時候,學生對作品的理解及再次遷移運用時的思維深度和課堂呈現(xiàn)的效度,就是顯而易見的。
這樣設計的要義在于通過拓展中“中國民歌推介會”的實踐,使學生進一步增加中國民歌學習的興趣與熱情,同時又創(chuàng)設問題情境,圍繞特定的主題,將學科知識進行重新整合。在這一過程中,教師發(fā)揮的作用不是“教”,而是促進對話的提問,是和學生平等地參與探究,讓學生更好地體會“學以致用”“以用為本”,從而引導學生經(jīng)歷一個相對完整的知識創(chuàng)生過程,并將其引申到“經(jīng)典的傳承與創(chuàng)新”上。這樣基于探究的學習,需要學生通過自己的審美感知、藝術(shù)表現(xiàn)和文化理解,去認識、理解和獲取主動地構(gòu)成欣賞音樂作品的方法,提煉出自己進行音樂表現(xiàn)的方式,以此來提升音樂核心素養(yǎng)。
教師在設計本課教學時,應將評價貫穿其中,通過教學組織和教學過程,采用多種方法,對應教學目標,以體現(xiàn)學業(yè)質(zhì)量水平的要求,即關注過程、凸顯要點。如下圖:
值得一提的是,在本課教學設計之初,學生已在小學、初中階段學過中國民歌的眾多作品,熟悉并能演唱部分民歌,但是從語言腔調(diào)、作品結(jié)構(gòu)、曲調(diào)、歌詞、調(diào)式等方面的了解卻是比較陌生的,這就涉及學生的“已知”問題。我們在設計教學時,往往對學習內(nèi)容的理解和把握都是從教師的“已知”到“已知”,而學生對學習內(nèi)容的學習和掌握則是從“未知”到“有知”,從“已知”到“已知”易,而從“未知”到“有知”難。這就對教師的教學設計提出了新要求,教學設計的起點要“錨定”在學生的“已知”上,讓學生的學習從“已知”到“有知”。這就是為什么本課的教學從中國各地區(qū)不同風格的民歌開始喚起學生的已有經(jīng)驗進行《蟬之歌》《彌渡山歌》《腳夫調(diào)》的賞析,再“攀登式”過渡到后面的項目設計方案環(huán)節(jié),這樣的路徑更能體現(xiàn)“學習建構(gòu)的邏輯和系統(tǒng)性”。
4. 溯溪尋源,反思教學成效
俄國作家托爾斯泰說過:“知識,只有當它靠積極的思維得來,而不是憑記憶得來的時候,才是真正的知識。”音樂是一種特殊的語言表達形式,具有非語義性、非對應性等特點,并與欣賞者產(chǎn)生同構(gòu)、異構(gòu)的獨特體驗。我國的民歌是我國傳統(tǒng)文化中重要的精神財富,是世界優(yōu)秀音樂文化中的瑰寶,也是人類精神文明的智慧結(jié)晶。在深度教學實踐中,通過實施逆向教學設計,實時關注學生掌握程度,調(diào)整教學計劃與進度,課后及時反思。課堂評價結(jié)果反饋應作為提升課堂教學的憑據(jù),教師通過課后反思,總結(jié)教學經(jīng)驗,引發(fā)學生思維沖突,激發(fā)興趣動力,提升課堂教學的思維品質(zhì),從而構(gòu)建具有思維深度和厚度的課堂。聚而不散,遠而不虛,對接素養(yǎng),落地有聲,是對具有思維深度和厚度音樂課堂的生動詮釋。