背景：

　　唱歌無論好壞，人人都會一點，但對于欣賞歌劇，從老師到學生，心里難免存在一種畏難情緒：一般人都會認為歌劇是一種可望而不可及的“高雅”藝術，所以平時接觸歌劇的機會并不多。當我遇到這一課題時我在高一年級的三個班級嘗試了三種上法，感受不同、效果不同。老師從費勁口舌→有些費勁→適度放松→有點成就感。教學中如可把握火候、把握住課堂教學中潛在的情感路線，由表及里、由淺入深地引領學生逐漸深入教學內(nèi)容，巧妙的將課堂氣氛從平緩推向高潮，扣人心弦，漸入佳境。

　　情景再現(xiàn)：

　　第一個班：開門見山，筋疲力盡

　　新課預設不足，開門見山，用歌劇白毛女選段《北風吹》引入課題，讓學生說說它的表演方式是什么？學生對于這個歌劇唱段不感興趣，我直接呈現(xiàn)了歌劇的含義，講解了歌劇的歷史，發(fā)展階段，結構，在我的費勁口舌下，學生基本完成了本節(jié)課的評價與目標，我卻口干舌燥、筋疲力盡，整堂課很沉悶。

　　課后，我開始反復琢磨教材，尋找方法，找學生談談本堂課的感受。

　　第二個班：心有余悸，適度放松

　　當我走進第二個班級的時候，雖說心中有點數(shù)了，不過還是有些忐忑不安。上課鈴聲一響，我高聲的演唱了歌劇《黨的兒女》中的唱段《天邊有顆閃亮的星》，同學們報以熱烈的掌聲。隨后，介紹這首歌曲的創(chuàng)作背景，引入歌劇的含義，發(fā)展及結構。逐步欣賞，中國歌劇、西方歌劇，進行對比，討論。課堂氣氛得到了適度的放松，學生跟著我的啟發(fā)和思路逐步前行，比較好的掌握了本節(jié)課的教學評價的題目。

　　課后，我整理編寫了一個有關于歌劇的調(diào)查問卷，讓第三個班級的學生進行填寫，進一步了解學生對于歌劇的掌握和了解情況。要學生自由組建研究小組，利用多媒體網(wǎng)絡收集歌劇資料，再次走進第三個班級。

　　第三個班：胸有成竹，漸入佳境

　　有了前兩節(jié)課的基礎，我顯得沉著多了。首先邀請一個研究小組走上講臺介紹他們所了解的歌劇知識，然后讓他們表演歌劇《卡門》中的片段《斗牛士之歌》，三個同學演唱，一位同學表演。課堂氣氛異?；钴S，讓歌劇藝術一下子走進了我們的課堂。隨后，由另外兩個小組分別帶領全班交流、欣賞中國歌劇，西洋歌劇的特點和作品風格，整堂課活潑生動，教學評價題目正確率100%，學生情緒高漲，我和學生都找到了成就感，45分鐘不知不覺的愉快的過去了。

　　教育思考：

　　課后，我進行了思考和自我再學習。在學生的學習方式上，歷來有多種多樣的主張和做法，但從教育心理學的角度講，各種主張和做法大體上可以劃分為兩大類：接受式學習和探究式學習。接受式學習的歷史十分悠久，可以說自有了教育也就有了接受式學習。

　　所謂接受式學習，是指學生通過教師呈現(xiàn)的材料來掌握現(xiàn)成知識的一種學習方式。在這種學習方式中，學生所學知識的全部內(nèi)容，基本上是教師以定論的形式傳授給學生的，學生不需要進行任何獨立發(fā)現(xiàn)，而只需接受或理解。接受式學習可以劃分為三種不同性質(zhì)的學習，即機械性接受式學習、被動性接受式學習、有意義的接受式學習。

　　有意義的接受式學習，是指學生以思維為核心的一種理解性的學習。其特點是學生身與心、認識與情感、邏輯思維與直覺等的和諧統(tǒng)一以及在學習過程中的投入。這種接受式學習的過程，實質(zhì)上是學生積極主動地對教師所傳授的知識進行選擇、理解、整合和內(nèi)化的過程，并在這一過程中使新知識納入到自己原有的認知結構之中，以達到對新知識的把握和理解。

　　探究式學習，指學生通過自己再發(fā)現(xiàn)知識形成的步驟，以獲取知識并發(fā)展探究性思維的一種學習方式。在學習中，學生的主要任務不是接受和記住現(xiàn)成的知識，而是參與知識發(fā)現(xiàn)的過程；教師的主要任務也不是向學生傳授現(xiàn)成的知識，而是為學生發(fā)現(xiàn)知識創(chuàng)造條件和提供幫助。

　　探究學習的基本過程是：先由教師創(chuàng)設情境，使學生在這種情境中產(chǎn)生疑問，從而積極、主動的思考，提出要解決的問題和設想，然后經(jīng)過分析和操作等過程，對學習對象進行加工、改組，最后從中歸納結論，并用其來解決問題。

　　探究式是一種比較有效的學習方式，它的許多優(yōu)勢是傳統(tǒng)的接受式學習方式無法比擬的。但是從本次探究式學習的教學過程來看，它比接受式學習要多花很多時間，這就說明了課堂教學不能都采用探究式，而且有些內(nèi)容也不適合探究。上述有些無需探究的問題卻要去探究，必然導致探究的淺層化和庸俗化。實際上，這類以聽講、記憶、模仿、練習等為特征的陳述性知識根本不需要學生花時間去探究，完全可以通過接受式學習來掌握，它可以使學生在盡可能短的時間內(nèi)獲得盡可能多的知識和技能，從而提高課堂效率。

　　思考延伸：

　　通過以上案例，我得出以下認識：

　　1．現(xiàn)代社會的創(chuàng)新教育，應該是接受式學習與探究式學習緊密結合的教育。

　　在教學過程中，不能把接受式學習或探究式學習作為唯一的學習方式，兩者應互補。有意義的接受式學習是重要、可行的，仍然是當今課堂學習的基本形式。為滿足學生精神和心靈的渴望，學生必須接受式地學習大量人類文化遺產(chǎn)中的精華，而且，對于大多數(shù)學習內(nèi)容來說，學生也特別需要進行接受式學習，因為學生不可能通過自主發(fā)現(xiàn)來重新建構所有的知識。當然，探究式學習確實也是一種具有重要意義的學習方式，因為經(jīng)過發(fā)現(xiàn)學習而獲得的知識更深刻、透徹、完整。而且，隨著學生自主學習的空間越來越多，我們有必要也有可能按照發(fā)現(xiàn)的方式學習。實際上，按照現(xiàn)代教育培養(yǎng)目標素質(zhì)化的要求，學生接受教育的過程也正是由接受走向發(fā)現(xiàn)的過程。因此，教師既要“為知識而教”，又要“為思維而教”。

　　2．接受式學習并非就是機械學習和被動學習，發(fā)現(xiàn)學習也并非老師是有意義的學習。

　　接受式學習雖然可能導致機械學習和被動學習，但那是由于學生有意義學習的心理過程和條件不具備，以及教師對學生掌握知識的規(guī)律特別是心理機制問題深入研究不夠，才造成了注入式的“傳”和機械性的“授”。在教學過程中，只要具備有意義學習的心理過程和條件，并且講授得法，有意義接受式學習會得到很好的發(fā)揮。同時，就探究式學習來說，雖然學生參與了教學過程，但其學習的結果并非都是有意義的，它是否有意義，關鍵是看這種學習方法運用是否得當。當學生的心理準備過程和探究參與過程沒有意義時，當學生缺乏一定的認知水平和技能技巧時，當某些學習內(nèi)容不適合用發(fā)現(xiàn)法學習時，就不能保證學生是在有意義地學習。因此，那種把發(fā)現(xiàn)學習與有意義學習等同劃一的觀點和做法都是錯誤的。

　　接受式學習和探究式學習雖然存在著差異，但兩者又密切相關聯(lián)、相互制約、相互促進。一方面，接受式學習是探究式學習的知識基礎。有效的探究式學習之所以能夠發(fā)生，最根本的原因就在于它是以接受式學習為知識基礎的。沒有通過接受式學習具備一定的知識前提，探究式學習就不可能取得較高的效率。另一方面，探究式學習也是促進接受式學習的重要條件。

　　可見，探究式學習和接受式學習在課堂中不能截然分開，應該交替使用，接受中有探究，探究中接受，兩者互相取長補短，不可偏廢任何一方。